Cette séquence m’a été inspirée par l’ouvrage Les petites bulles de l’attention de Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherche en neurosciences cognitives à l’Inserm de Lyon.
photo: Marie De Paula E Silva
En lisant ce livre - qui propose une approche simplifiée mais non vulgarisée des neurosciences - je me suis rendue compte que des activités en classe autour des notions qu’il expose pourraient permettre de mieux faire comprendre ces dernières aux élèves entre 6 et 9 ans. Je développe mes arguments à ce propos dans le post portant sur le résumé et l’analyse du livre lui-même dans la rubrique “Lectures pour l’enseignant”.
Ce post-ci vise plutôt à proposer un ensemble de tâches, d’activités que l’enseignant(e) peut organiser en séquence (ou en une séance éventuellement, même si cela risque d’être dense) pour transmettre à travers l’action, et donc faire sentir, aux élèves des notions théoriques sur le fonctionnement de leur cerveau.
La problématique de la séquence est la suivante: Comment est-ce que je fais quelque chose?
Ou (en d’autres mots qui peuvent tout à fait être adaptés aux élèves), comment j’arrive à aller jusqu’au bout d’un exercice, d’une tâche, de quelque chose que je dois ou que je veux faire?
Dans le cadre de la réalisation théorique de cette séquence, je me suis posée plusieurs questions.
- Comment aborder la notion de neurone avec les élèves, puisque nous en auront besoin pour les explications théoriques qui doivent compléter les expériences?
- Dois-je commencer par les expériences ou par les explications théoriques?
Le vocabulaire technique et théorique me semblant avoir plus de sens après avoir compris par l’expérience à quoi il correspond, j’ai décidé de commencer par la phase expérimentale.
La séquence se déroule en trois phases (qui peuvent constituer, ou non, chacune une séance) :
- phase 1: expérimentation
- phase 2: mise en commun et explications théoriques à l’oral
- phase 3: lecture du passage de la BD correspondant (tiré de l’ouvrage Les petites bulles de l’attention) en classe entière, par groupe, ou en individuel (au choix des élèves).
Phase 1. Expérimentation
- Réflexion de départ: brainstorming
Question aux élèves: “Est-ce que quelqu’un peut m’expliquer comment vous réussissez à faire quelque chose, à aller jusqu’au bout d’une activité, d’un exercice?”
L’idée est de prendre en compte, de façon bienveillante et intéressée, toutes les réponses des élèves en mettant néanmoins l’accent sur celles qui permettent d’arriver aux notions de concentration et (surtout) de découpage d’une activité en étapes (des tâches) et de hiérarchisation de ses étapes.
Cette phase de brainstorming permet de soulever des hypothèses qui doivent venir au maximum des élèves, le rôle de l’enseignant(e) est de guider les élèves dans la formulation d’hypothèses pertinentes sur un modèle scientifique.
- Expérimentation.
Il est essentiel que l’enseignant(e) explique aux élèves que l’idée est de répondre à la problématique (ou aux problématiques) soulevées. Dans le cadre de la séance présentée ici, je choisi d’imposer un protocole expérimental car le but de la séance n’est pas de s’attarder sur la méthodologie scientifique. Cependant, cette séance peut très bien s’intégrer dans un projet (voir pédagogie de projet) à plus long terme et l’enseignant(e) peut dans ce cas réserver une séance entière, en amont de celle-ci, à la mise en place d’un protocole scientifique par les élèves.
Les élèves se répartissent en groupes de travail et je distribue une activité différente à faire par chaque groupe (j’aime aussi l’idée de permettre à chaque groupe de choisir son activité en utilisant le dialogue, une activité choisie étant un vecteur en plus de motivation. Pour ce faire, une astuce: prévoir plus de choix d’activités qu’il n’y a de groupes pour diminuer le risque de conflits).
Ces activités sont caractérisées par le fait qu’elles sont assez généralistes (tout en étant suffisamment ciblées) pour demander aux élèves de découper l’objectif principal qu’elles représentent en différentes tâches qu’ils devront hiérarchiser pour arriver à produire le résultat demandé. De plus, les élèves disposent d’un temps limité et du même temps pour chaque groupe (soit chaque activité), une heure par exemple.
La consigne est la suivante: “Vous devez essayer de faire l’activité jusqu’au bout et, à la fin, vous devrez me dire, et dire aux autres groupes, comment vous avez réalisez cette activité. Ce qui m’intéresse, ce n’est pas seulement le résultat de votre activité, mais c’est aussi comment vous êtes arrivés à ce résultat.”
Activité A: peindre un paysage sur une grande feuille
Activité B: ranger les livres de la bibliothèque
Activité C: créer une chorégraphie
Activité D: résoudre une énigme mathématique
Activité E: écrire une histoire courte sur un thème donné par l’enseignant(e) mais qui devra nécessiter une phase de recherche
Ces exemples d’activités sont à modifier en fonction du niveau des élèves.
Chaque groupe va ensuite réaliser son activité en semi-autonomie. Cette semi-autonomie ne signifie pas que l’enseignant(e) doit dire aux élèves comment réaliser leur activité. Mais il/elle peut leur apporter son soutien sur des problématiques matérielles et les guider avec des suggestions si les élèves sont demandeurs. C’est une phase de recherche, de tâtonnement, il est donc normal que les élèves (tels des scientifiques) soient dans le flou quant à la finalité de ces expérimentations.
Phase 2. mise en commun et explications théoriques à l’oral
Chaque groupe présente le résultat de son activité aux autres groupes. Tous les élèves peuvent s’exprimer sur ce qui est présenté, chacun(e) peut donner son opinion (de manière argumentée et développée) dans le respect des autres bien sûr. Mais le plus important est que chaque groupe explique les étapes qui lui ont permis d’arriver au résultat qu’il présente. Le groupe doit aussi exprimer les difficultés qu’il a rencontré et éventuellement analyser l’origine de ces dernières. C’est tout un travail de métacognition qui a toute sa place dans cette séance dont le but est de faire apparaître la démarche classique qui permet de réaliser une activité, une tâche, un exercice.
Le rôle de l’enseignant est d’aider les élèves à rester concentrés, de poser les questions qui auraient pu être oubliées, et surtout de noter au tableau (1) les étapes et les difficultés exprimées par chaque groupe pour la réalisation de leur activité.
(1) Exemple de mise de page du tableau de classe
Lorsque ce temps est fini, l’enseignant(e) demande aux élèves ce qu’ils constatent de commun entre les différentes démarches de chaque groupe. Et aide les élèves à se rendre compte que c’est le découpage d’une démarche globale en plusieurs étapes qui permet d’arriver à un résultat. Le rôle de l’enseignant(e) est de permettre aux élèves d’arriver à cette conclusion qui répond à la problématique de la séquence (et probablement aux hypothèses émises par les élèves lors de la phase 1). Il/elle doit aussi reformuler de façon claire, pour tous les élèves, cette réponse à la problématique étudiée.
Phase 3. Lecture du passage de la BD correspondant (tiré de l’ouvrage Les petites bulles de l’attention) en classe entière, par groupe, ou en individuel (au choix des élèves).
Il est essentiel de ne pas distribuer l’extrait de la BD sans faire le lien entre l’expérimentation faite par les élèves, sans présenter la notion de neurone et de cerveau, et sans présenter le livre (qui est la source du document étudié dans cette séance).
Pour commencer, l’enseignant(e) peut effectuer la transition entre la phase 2 et la phase 3 en posant des questions aux élèves:
“Quelles parties de votre corps avez-vous utilisé pour réaliser votre activité?”
Les mains, les doigts, etc (l’un/une d’eux peut répondre le cerveau)
“Qu’est ce qui contrôle tous ces organes?”
Le cerveau
“Où se trouve le cerveau dans le corps?”
“Comment le cerveau fait-il pour vous permettre de faire tout ça?”
“Je vous présente un document qui va vous donner une réponse.”
L’enseignant(e) présente la BD en présentant le livre duquel elle est tirée, mais aussi la notion de cerveau et de neurone et la façon dont elles sont représentées dans la BD. Les élèves lisent la BD mais il est essentiel qu’il y ait ensuite une discussion autour du sens de la BD pour expliciter les doutes et les questions des élèves.
L’enseignant(e) peut aussi montrer des dessins de corps humain montrant le cerveau, puis un dessin de cerveau et enfin un dessin de neurone plus réaliste que celui de la BD.
Puis l’enseignant(e) demande: “Est-ce que vous voyez une similitude entre la conclusion de notre expérience (à rappeler si besoin) et le fonctionnement du cerveau et des neurones pour nous permettre de faire quelque chose?”
Conclusion: Comme le cerveau, les groupes ont divisé leur activité en plusieurs tâches successives et hiérarchisées. Les élèves ont joué le rôle de Maximoi lorsqu’ils ont découpé leur activité en sous-tâches, et ils ont joué le rôle du Minimoi quand ils ont effectué ces sous-tâches. Il est très important d’expliquer aux élèves que leur cerveau fonctionne ainsi. Pour finir, l’enseignant(e) peut demander aux élèves pourquoi il est intéressant de savoir cela; cette séance tournant autour de notions qui ne parlent pas nécessairement spontanément aux élèves, il est important de remettre ces notions en lien avec le quotidien des élèves et de montrer en quoi la connaissance de ces notions peut leur être utile au présent.
Du point de vue de l’enseignant(e), il est intéressant que les enfants acquièrent des notions sur le fonctionnement du cerveau et notamment sur le fonctionnement cognitif des apprentissages puisque leur cerveau est l’organe central qui est mobilisé et modelé au cours des processus d’apprentissage. Et c’est bien le but de l’ouvrage Les petites bulles de l’attention de Jean-Philippe Lachaux qui permet une approche des neurosciences à destination des adultes et des enfants; puisque savoir comment fonctionnent ses outils est le meilleur moyen de bien les utiliser.
Comments